Περίληψη: Σκοπός αυτής της εργασίας είναι η εισήγηση ενός προγράμματος συλλογικής ενδοσχολικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Δημοσίου Γενικού Λυκείου σε ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας. Το πρόγραμμα είναι βασισμένο στις αρχές της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας για συνεχή βελτίωση της σχολικής μονάδας σε όλα τα επίπεδα. Υλοποιείται με την επιμορφωτική μέθοδο της Μελέτης Μαθήματος, η οποία βασίζεται στον ερευνητικό σχεδιασμό της Έρευνας Δράσης και στοχεύει στην αποκέντρωση των εξουσιών, την ενίσχυση της επαγγελματικής συνεργασίας των εκπαιδευτικών, την αύξηση χρήσης διδακτικών τεχνικών ενεργητικής μάθησης, τη βελτίωση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τη διδασκαλία και την αύξηση της μαθητικής επίδοσης.

Λέξεις κλειδιά: Ενδοσχολική Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Δημόσιο Γενικό Λύκειο, Διοίκηση Ολικής Ποιότητας, Έρευνα Δράσης, Μελέτη Μαθήματος.

Το παρόν άρθρο αποτελεί έργο πνευματικής ιδιοκτησίας και προστατεύεται κατά τις διατάξεις του Ελληνικού Νόμου (Ν. 2121/1993 όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα) και τις διεθνείς συμβάσεις περί πνευματικής ιδιοκτησίας. Έχει υποβληθεί επιτυχώς σε έλεγχο κειμενικής ομοιότητας και βρίσκεται αναρτημένο σε βάση δεδομένων επιστημονικών εργασιών.

Copyright © Ιανουάριος 2019, Γιάννης Γαβαλάς.

Κατεβάστε το άρθρο σε μορφή pdf

Εισαγωγή

Σύγχρονες έρευνες αναδεικνύουν τον ρόλο των ομάδων εκπαιδευτικών στην αύξηση της σχολικής αποτελεσματικότητας, τόσο στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική, όσο και στη διοικητική λειτουργία του σχολείου (Χατζηπαναγιώτου, 2008). Επιπλέον, σύμφωνα με το άρθρο 48 του νόμου 4547/2018, σε κάθε σχολική μονάδα συνιστώνται ομάδες εκπαιδευτικών που διδάσκουν συναφή γνωστικά αντικείμενα ή διδάσκουν στην ίδια τάξη, με στόχο τον συνεργατικό σχεδιασμό μαθημάτων, την ανταλλαγή ιδεών και την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου. Η αναγκαιότητα για συνεργασία των εκπαιδευτικών με στόχο την αποτελεσματικότερη λειτουργία της σχολικής μονάδας, σε συνάρτηση με την απαίτηση του νόμου για σύσταση ομάδων εκπαιδευτικών, δημιουργεί ένα ευνοϊκό περιβάλλον για τη θέσπιση ενδοσχολικών συνεργασιών με στόχο την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, τη βελτίωση των λειτουργιών της διοίκησης, αλλά και την αύξηση, τόσο του ενδιαφέροντος των μαθητών για τη διδασκαλία και τη μάθηση, όσο και της μαθητικής επίδοσης.

Ο Stenhouse, που ασχολήθηκε με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αναφέρθηκε στην έννοια του ‘εκπαιδευτικού-ερευνητή’, με σκοπό να χαρακτηρίσει τον επαγγελματία εκπαιδευτικό που, σε συνεργασία με συναδέλφους, σχεδιάζει, πραγματοποιεί και αξιολογεί διδακτικές πρακτικές, εφαρμόζοντας ερευνητικούς σχεδιασμούς στο χώρο της εργασίας του (Μάγος, 2008). Στη σύγχρονη βιβλιογραφία, ο ερευνητικός σχεδιασμός των εκπαιδευτικών, στα σχολεία όπου διδάσκουν, με σκοπό τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης, ονομάζεται Έρευνα Δράσης (Action Research) και είναι μια σπειροειδής διαδικασία που αποτελείται από τον σχεδιασμό, τη δράση με παράλληλη έρευνα (παρατηρήσεις, συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια) και τον στοχασμό με σκοπό την ανατροφοδότηση για τον επόμενο σχεδιασμό (Altrichter, Posch & Somekh, 2001· Creswell, 2011). Η φιλοσοφία της Έρευνας Δράσης στηρίζεται στην πλούσια εμπειρία των εκπαιδευτικών, η οποία επιχειρείται να αξιοποιηθεί και να αναπτυχθεί (Μάγος, 2008).

Αποτελέσματα Έρευνας Δράσης σε μαθητές Γενικού Λυκείου σχετικά με τη συνεργατική μάθηση έδειξαν ότι οι μαθητές θεωρούν πως, μέσω της συνεργασίας, αυξάνουν τόσο τις γνωστικές όσο και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Η οικειότητα μεταξύ των συμμαθητών φάνηκε να ευνοεί την επικοινωνία και την αλληλοβοήθεια, με στόχο τη γνωστική βελτίωση. Οι μαθητές θεωρούν πως η επικοινωνία για τις ανάγκες των μαθημάτων βελτίωσε την ικανότητά τους στο διάλογο αλλά και στην αποδοχή της γνώμης του άλλου, ενώ παράλληλα βοήθησε στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών τους σχέσεων (Γαβαλάς, 2018a). Τα αποτελέσματα αυτά τροφοδοτούν τον εκπαιδευτικό με την απαραίτητη πληροφορία για το σχεδιασμό πιο αποτελεσματικών διδακτικών προσεγγίσεων, με στόχο την αύξηση του ενδιαφέροντος και της ενεργού συμμετοχής των μαθητών.

Σκοπός αυτής της εργασίας είναι η εισήγηση ενός προγράμματος συλλογικής ενδοσχολικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Δημοσίου Γενικού Λυκείου σε ενεργητικές διδακτικές τεχνικές συνεργατικής μάθησης. Το προτεινόμενο επιμορφωτικό πρόγραμμα βασίζεται στον ερευνητικό σχεδιασμό της Έρευνας Δράσης και στις αρχές της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας, που αναλύονται στη συνέχεια.

Η Ανάγκη για Διοίκηση Ολικής Ποιότητας στη Συλλογική Ενδοσχολική Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών ενός Δημόσιου Γενικού Λυκείου

Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας στη σχολική μονάδα, αποτελεί μια φιλοσοφία διοίκησης με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών, παιδαγωγικών και διοικητικών λειτουργιών του οργανισμού, με απαραίτητη προϋπόθεση τη συμμετοχή όλων των μερών του συστήματος, εκπαιδευτικών, μαθητών και διοίκησης, στην προσπάθεια αυτή (Πετρίδου, 2011). Το μοντέλο ηγεσίας της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας, λειτουργεί με βάση τον ‘κύκλο ποιότητας’, ο οποίος αποτελείται από τα εξής βήματα:

• προγραμματισμός και καθορισμός των στόχων,
• εφαρμογή για την επίτευξη των στόχων,
• έλεγχος του ποσοστού επίτευξης των στόχων,
• ανατροφοδότηση με σκοπό τη βελτίωση των διαδικασιών και νέος προγραμματισμός.

(Dahlgaard, Kristensen & Kanji, 1995)

Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας αποτελεί θεμέλιο λίθο της συνολικής αποτελεσματικότητας ενός σχολείου και βασικό στόχο της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας. Η αξιολόγηση της απόδοσης της διδασκαλίας από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, με βάση τους στόχους που έχουν τεθεί, αλλά και σε άμεση συνάρτηση με τις δυνατότητες των μαθητών και τη διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή, μπορεί να δώσει την κατάλληλη ανατροφοδότηση, οδηγώντας σε συνεχή βελτίωση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας (Χατζηπαναγιώτου, 2008).

Σύμφωνα με τη συστημική θεωρία, η σχολική μονάδα αποτελεί ένα σύστημα στο οποίο ‘εισρέουν’ – με την έννοια των παραγωγικών πόρων – οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, με τις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις στάσεις και τις συμπεριφορές τους. Κατά τη διδακτική διεργασία, οι ‘εισροές’ αυτές μετασχηματίζονται σε ‘εκροές’, δηλαδή συμβαίνει αύξηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων, αλλά και μεταβολή των στάσεων και των συμπεριφορών, τόσο των μαθητών, όσων και των εκπαιδευτικών. Ο μετασχηματισμός αυτός κρίνεται επιτυχής αν είναι συνεπής με την αποστολή του σχολείου στην καθοδήγηση των μαθητών να οικοδομήσουν ένα σύνολο από γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές, ώστε να είναι σε θέση να ανταπεξέρχονται στις σύγχρονες προκλήσεις, αλλά και να μπορούν να ασκούν θετικές επιρροές στο κοινωνικό τους περιβάλλον (Πετρίδου, 2000). Η οργανωσιακή κουλτούρα του σχολείου έχει άμεση συσχέτιση με το μετασχηματισμό των ‘εισροών σε ‘εκροές’, καθώς επηρεάζει την αποτελεσματικότητα των λειτουργιών της διοίκησης (Χατζηπαναγιώτου, 2008).

Σκοπός της προτεινόμενης συλλογικής ενδοσχολικής επιμόρφωσης είναι να μετακινήσει τη σχολική μονάδα από την κουλτούρα του ατομικισμού στην κουλτούρα της συνεργασίας, τόσο σε επίπεδο μαθητών όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικών και διοίκησης (Χατζηπαναγιώτου, 2008). Η επιμορφωτική προσπάθεια στοχεύει, μέσα από έναν συμμετοχικό προγραμματισμό, να δώσει σε ομάδες εκπαιδευτικών αυτονομία δράσης, ώστε να αναπτύξουν νέες, πιο αποτελεσματικές διδακτικές δραστηριότητες, που θα οδηγήσουν σε επαγγελματική βελτίωση τους ίδιους και σε ποιοτικότερη μάθηση τους μαθητές τους (Παπακωνσταντίνου, 2008). Σκοπός της επιμόρφωσης είναι να καλυφθούν οι ανάγκες:

• των εκπαιδευτικών για πιο αποτελεσματικές διδακτικές τεχνικές,
• των μαθητών για πιο ενδιαφέρουσες διδασκαλίες προσαρμοσμένες στις ανάγκες τους,
• των γονιών για πιο αποτελεσματική εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση των παιδιών τους,
• της διοίκησης του σχολείου για καλύτερη διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού.

Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας στη σχολική μονάδα, αποσκοπεί στη συνεχή βελτίωση της ποιότητας των εκπαιδευτικών, παιδαγωγικών και διοικητικών υπηρεσιών, με έμφαση στην ικανοποίηση του ‘πελάτη’ (Πετρίδου, 2011). Οι ‘πελάτες’ αυτής της επιμόρφωσης χωρίζονται σε εξωτερικούς και εσωτερικούς. Εξωτερικοί ‘πελάτες’ είναι οι μαθητές, οι οικογένειές τους και η τοπική κοινωνία, αλλά και τα πανεπιστημιακά ιδρύματα, όπου θα συνεχίσουν τις σπουδές τους. Εσωτερικοί πελάτες της επιμόρφωσης είναι οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί και η διοίκηση του σχολείου. Βασικός στόχος του προγράμματος επομένως, είναι να καθοδηγήσει τους μαθητές να αντιληφθούν τον διττό τους ρόλο, κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ώστε να αναλάβουν την ευθύνη της προσωπικής τους ανάπτυξης (Dahlgaard et al., 1995).

Τέλος, ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων πρέπει να ικανοποιεί τη βασική οικονομική αρχή της ελαχιστοποίησης του κόστους και μεγιστοποίησης του οφέλους (Πετρίδου, 2000). Η έννοια ‘κόστος’ συμπεριλαμβάνει τις εργατοώρες που πρέπει να αφιερώσουν οι εκπαιδευτικοί, η διοίκηση του σχολείου και οι Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου κατά τη διάρκεια του project. Την κόπωση των εκπαιδευτικών από τη διαδικασία, που ίσως επηρεάσει αρνητικά την απόδοσή τους κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Την πιθανή διαταραχή του σχολικού προγράμματος και απώλεια διδακτικών ωρών και, τέλος, την υλικοτεχνική υποδομή και τις αμοιβές πιθανών εξωτερικών συνεργατών. Η έννοια ‘όφελος’ συμπεριλαμβάνει την εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από τη βελτίωση των διδακτικών τους τεχνικών, το κέρδος των εκπαιδευτικών σε εργατοώρες λόγω πιο γρήγορου και αποδοτικού σχεδιασμού της διδασκαλίας, τη βελτίωση των διοικητικών λειτουργιών λόγω αποκέντρωσης των εξουσιών, την αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τη διδακτική διαδικασία και, προφανώς, την αύξηση της μαθητικής επίδοσης.

Στη συνέχεια αναπτύσσεται το λειτουργικό μοντέλο της προτεινόμενης επιμόρφωσης, με την εφαρμογή του οποίου επιδιώκεται να καλυφθούν οι ανάγκες όλων των μερών του συστήματος, με την παράλληλη εκπλήρωση της βασικής οικονομικής αρχής.

Το Μοντέλο της Προτεινόμενης Συλλογικής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης

Το προτεινόμενο πρόγραμμα συλλογικής ενδοσχολικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε ενεργητικές διδακτικής τεχνικές, στηρίζεται στη Μελέτη Μαθήματος (Lesson Study), η οποία αποτελεί μια μορφή Έρευνας Δράσης που προέρχεται από την Ιαπωνία και υλοποιείται από ομάδες εκπαιδευτικών που σχεδιάζουν ερευνητικά μαθήματα, τα πραγματοποιούν αντλώντας παράλληλα ερευνητικά δεδομένα, με παρατήρηση, συνεντεύξεις ή ερωτηματολόγια και, τέλος, αναλύουν και αξιολογούν τα ερευνητικά αποτελέσματα, με στόχο την ανατροφοδότηση και τη βελτίωση της διδακτικής τους πρακτικής (Γαβαλάς, 2018b· Godfrey, Seleznyov, Anders, Wollaston & Barrera-Pedemonte, 2018· Κανελλοπούλου & Δάρρα, 2017). Σε συμφωνία με το άρθρο 48 του νόμου 4547/2018, οι ομάδες μπορούν να αποτελούνται από εκπαιδευτικούς της ίδιας ειδικότητας με στόχο την έρευνα και ανάπτυξη της διδακτικής πρακτικής ενός γνωστικού αντικειμένου, μπορούν όμως να αποτελούνται και από εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων που διδάσκουν στην ίδια τάξη, καθώς η διαθεματικότητα αποτελεί μια σύγχρονη τάση προσέγγισης των γνωστικών αντικειμένων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Παπακωνσταντίνου, 2008).

Η εφαρμογή της Μελέτης Μαθήματος στο πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης στοχεύει:

• στην αποκέντρωση των λειτουργιών της διοίκησης μέσω της θέσπισης ομάδων εκπαιδευτικών που έχουν σχετική αυτονομία στη λήψη αποφάσεων.
• στην ενίσχυση της επαγγελματικής συνεργασίας των εκπαιδευτικών και του διαμοιρασμού ιδεών, με σκοπό τη βελτίωση των διδακτικών τους πρακτικών.
• στην αύξηση της χρήσης διδακτικών πρακτικών που προάγουν την ενεργητική – ερευνητική μάθηση.
• στην αύξηση της συνεργασίας, της αλληλεπίδρασης και της επιχειρηματολογίας μεταξύ των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
• στη βελτίωση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τη διδασκαλία και την αύξηση της μαθητικής επίδοσης.

(Γαβαλάς, 2018b)

Σύμφωνα με έρευνες, η Μελέτη Μαθήματος αποφέρει πολύ θετικά αποτελέσματα σχετικά με την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, καθώς τους ενθαρρύνει να θέτουν φιλόδοξους στόχους, σε κλίμα αμοιβαιότητας και αλληλοβοήθειας, ενώ παράλληλα τους παροτρύνει να ανακαλύπτουν καινοτόμους τρόπους ώστε να κατακτούν τους στόχους που έθεσαν (Godfrey et al., 2018· Κανελλοπούλου & Δάρρα, 2017). Συμπερασματικά, ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα βασισμένο στη Μελέτη Μαθήματος ικανοποιεί τον ‘κύκλο ποιότητας’ – ο οποίος αποτελείται από τον σχεδιασμό, τη δράση, τον στοχασμό και την ανατροφοδότηση με σκοπό πιο αποτελεσματικό σχεδιασμό – ως ακρογωνιαίο λίθο της διαρκούς βελτίωσης και κατά συνέπεια της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας (Dahlgaard et al., 1995), ικανοποιώντας παράλληλα και τη βασική οικονομική αρχή, καθώς στηρίζεται σε ίδιους πόρους, χρησιμοποιώντας και αναπτύσσοντας την πλούσια εμπειρία των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας (Μάγος, 2008).

Η Επίδραση των Επιμορφωτικών Ομάδων στην Παιδαγωγική, την Εκπαιδευτική και τη Διοικητική Λειτουργία της Σχολικής Μονάδας.

Η αποτελεσματική λειτουργία της συλλογικής ενδοσχολικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών θα επηρεάσει θετικά τόσο τις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές, όσο και τις διοικητικές δραστηριότητες του σχολείου (Πετρίδου, 2000). Σκοπός της επιμόρφωσης είναι να επιδράσει θετικά στην κουλτούρα του σχολείου προκαλώντας τον από κοινού προσανατολισμό των εκπαιδευτικών και των μαθητών στην αποστολή του σχολείου, δημιουργώντας τους παράλληλα το συναίσθημα αυτής της αποστολής και προκαλώντας την αφοσίωσή τους στις εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές δράσεις (Χατζηπαναγιώτου, 2008). Η Μελέτη Μαθήματος επικεντρώνεται στην καθοδήγηση των μαθητών να μαθαίνουν τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν, αποτελώντας μια από τις σύγχρονες τάσεις των καινοτομιών στην εκπαίδευση και συμβάλλοντας έτσι στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου (Παπακωνσταντίνου, 2008).

Η αποκέντρωση των εξουσιών κατά τη διαδικασία της συλλογικής ενδοσχολικής επιμόρφωσης, από το διευθυντή προς τις επιμορφωτικές ομάδες, διευκολύνει τη διοικητική λειτουργία της σχολικής μονάδας (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008). Η κατανεμημένη ηγεσία εξάλλου, σύμφωνα με αποτελέσματα ερευνών, υπερτερεί σε αποτελεσματικότητα συγκριτικά με τη συγκέντρωση όλων των εξουσιών στο πρόσωπο του διευθυντή (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008).

Η ετήσια αποτίμηση, επίσης, αποτελεί ουσιαστικό και αναπόσπαστο τμήμα στρατηγικής της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας (Dahlgaard et al., 1995). Επιπλέον, σύμφωνα με το άρθρο 47 του νόμου 4547/2018, στο τέλος της σχολικής χρονιάς, ο Σύλλογος Διδασκόντων οφείλει να συντάξει έκθεση αποτίμησης των δράσεων της σχολικής χρονιάς, αναφορικά με την επίτευξη των στόχων, τα προβλήματα και τις δυσκολίες που αντιμετωπίστηκαν, καθώς και βελτιωτικές προτάσεις για το επόμενο σχολικό έτος. Επομένως, το σύνολο των ερευνητικών αποτελεσμάτων που έχουν προκύψει από τα ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα που έχουν συλλέξει και επεξεργαστεί οι επιμορφωτικές ομάδες κατά την Έρευνα Δράσης, αποτελούν στοιχεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην ετήσια αποτίμηση, συνδράμοντας σε μια ακόμη διοικητική λειτουργία της σχολικής μονάδας.

Τέλος, πολλές μελέτες εκπαιδευτικών, βασισμένες στον ερευνητικό σχεδιασμό της Έρευνας Δράσης, δημοσιεύονται σε επιστημονικά περιοδικά. Η έκδοση διεθνούς επιστημονικού περιοδικού με τίτλο Educational Action Research, αποδεικνύει τη διεθνή απήχηση της Έρευνας Δράσης στην Εκπαίδευση, καθώς και την ανάγκη της διεθνούς εκπαιδευτικής κοινότητας για νέα ερευνητικά αποτελέσματα από τον τομέα αυτό. Επομένως, αν οι ερευνητικές δράσεις των ομάδων εκπαιδευτικών έχουν την απαιτούμενη πρωτοτυπία, οι ερευνητικοί σχεδιασμοί την απαραίτητη εγκυρότητα και αξιοπιστία (Creswell, 2011) και, τέλος, αν οι συνολικές μελέτες δίνουν ενδιαφέροντα δεδομένα στην εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα, υπάρχει δυνατότητα να δημοσιευτούν, προσφέροντας τεκμηρίωση στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και κύρος στη σχολική μονάδα.

Η αποτελεσματική υλοποίηση μιας συμμετοχικής επιμορφωτικής προσπάθειας, βέβαια, απαιτεί την ενσάρκωση νέων ρόλων, τόσο από το διευθυντή, όσο και από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Στη συνέχεια περιγράφεται ο ρόλος του διευθυντή και των εκπαιδευτικών του σχολείου κατά την υλοποίηση της προτεινόμενης συλλογικής επιμόρφωσης.

Ο Ρόλος του Διευθυντή και των Εκπαιδευτικών κατά την Εφαρμογή της Συλλογικής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης

Χωρίς αποτελεσματική ηγεσία είναι αδύνατον να εφαρμοστεί Διοίκηση Ολικής Ποιότητας σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό (Dahlgaard et al., 1995) και κατά συνέπεια σε μια συλλογική ενδοσχολική επιμόρφωση. Ο διευθυντής του σχολείου, ως βασικός παράγοντας της σχολικής κουλτούρας αποτελεσματικότητας, μέσα από τις ενέργειές του, πρέπει να λειτουργεί ως πρότυπο που μεταδίδει τις αρχές της συνεργασίας, προωθώντας τη συλλογική αποτελεσματικότητα, μέσα από την ενθάρρυνση και την έμπρακτη υποστήριξη των προσπαθειών των εκπαιδευτικών (Χατζηπαναγιώτου, 2008). Μόνο με τη μετάβαση του εκπαιδευτικού από τη θέση του θεατή των μεταβολών, στη θέση του ενεργού επαγγελματία, αυξάνονται οι πιθανότητες επιτυχούς εφαρμογής καινοτομιών στη σχολική μονάδα (Παπακωνσταντίνου, 2008).

Ο διευθυντής του σχολείου πρέπει να διασφαλίζει ότι οι δράσεις των επιμορφωτικών ομάδων γίνονται σε συμφωνία με τον ‘κύκλο ποιότητας’ (Dahlgaard et al., 1995). Αρχικά, αναλαμβάνει τον ρόλο του εισηγητή της συλλογικής ενδοσχολικής επιμόρφωσης και στη συνέχεια λειτουργεί ως εγγυητής της επιτυχούς εφαρμογής της, δίνοντας λύσεις στα προβλήματα που παρουσιάζονται (Παπακωνσταντίνου, 2008), μέσα από το ρόλο του διευκολυντή των δράσεων. Σκοπός του διευκολυντή είναι να συζητά με τους εκπαιδευτικούς την πορεία των δραστηριοτήτων και να προτείνει βελτιωτικές κινήσεις (Μάγος, 2008).

Με στόχο τη διάδοση κουλτούρας αποτελεσματικότητας στο σχολείο, ο διευθυντής οφείλει να ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να συνεργάζονται, να δρουν και να μαθαίνουν από τις εμπειρίες τους, προάγοντας με τον τρόπο αυτό την επαγγελματική τους βελτίωση (Χατζηπαναγιώτου, 2008). Πρέπει να ξεφεύγει από το ρόλο του διαχειριστή και να λειτουργεί ηγετικά δίνοντας όραμα και έμπνευση στους εκπαιδευτικούς. Οφείλει να παρέχει την υποδομή και την καθοδήγηση στους εκπαιδευτικούς, να τους υποκινεί και να ενορχηστρώνει τις δράσεις τους, με στόχο την συνεχή βελτίωση της διδασκαλίας (Παπακωνσταντίνου, 2008).

Η εργασιακή αλληλεπίδραση μεταξύ των εκπαιδευτικών, σε συνάρτηση με τις συντονιστικές ενέργειες του διευθυντή στο ρόλο του ηγέτη, μπορούν να καθοδηγήσουν την οργανωσιακή κουλτούρα της σχολικής μονάδας προς την κατεύθυνση ενίσχυσης της συνεργασίας και της συλλογικής προσπάθειας (Χατζηπαναγιώτου, 2008), και απώτερο σκοπό τη συνεχή βελτίωση των λειτουργιών του σχολείου σε όλα τα επίπεδα.

Συμπεράσματα

Η ποιότητα, η οποία από φιλοσοφικής άποψης είναι έννοια συνώνυμη με τις αρχαίες ελληνικές ‘αρετή’ και ‘τελειότητα’ (Πετρίδου, 2011), μπορεί να αποτελέσει πρότυπο για τη λειτουργία του σύγχρονου σχολείου και, κατά συνέπεια, της προτεινόμενης συλλογικής ενδοσχολικής επιμορφωτικής προσπάθειας. Σύμφωνα με τη διοίκηση Ολικής Ποιότητας, τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι μαθητές, αποτελούν τους ‘πελάτες’ αυτής της συλλογικής ενδοσχολικής επιμόρφωσης. Οι απαιτήσεις και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών σχετικά με την επαγγελματική τους εξέλιξη, αλλά και των μαθητών σχετικά με τις μαθησιακές εμπειρίες που απολαμβάνουν, αποτελούν το σημείο αφετηρίας της διαδικασίας, καθώς συνθέτουν τον σκοπό της. Η διαδικασία ικανοποίησης αυτών των απαιτήσεων και των προσδοκιών, μέσω του προγράμματος επιμόρφωσης, πρέπει απαραίτητα να εμπεριέχει διαρκή ανατροφοδότηση από τους ‘πελάτες’, με στόχο τη διασφάλιση της συνεχούς βελτίωσης (Dahlgaard et al., 1995).

Ο ερευνητικός σχεδιασμός της Έρευνας Δράσης, ως σπειροειδούς διαδικασίας αποτελούμενης από τον σχεδιασμό, τη δράση, τον στοχασμό και την αξιολόγηση, με σκοπό την ανατροφοδότηση και τη βελτίωση (Μάγος, 2008), είναι απολύτως συμβατός με τον ‘κύκλο ποιότητας’ (Dahlgaard et al., 1995) και, κατά συνέπεια, αποτελεί μια αξιόπιστη πρόταση συλλογικής ενδοσχολικής επιμόρφωσης, που ικανοποιεί την απαίτηση της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας για συνεχή βελτίωση της σχολικής μονάδας σε όλα τα επίπεδα (Πετρίδου, 2011).

Μια σωστά σχεδιασμένη συλλογική ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ενεργητικές διδακτικές τεχνικές συνεργατικής μάθησης, μπορεί να μετακινήσει το σχολείο ως σύστημα, τόσο σε επίπεδο εκπαίδευσης και διαπαιδαγώγησης των μαθητών, όσο και σε επίπεδο  διοίκησης, από την ατομική, κατακερματισμένη κουλτούρα, προς κουλτούρες συνεργασίας και συναδελφικότητας, με προσανατολισμό στην αποτελεσματικότητα και τη συνεχή βελτίωση (Χατζηπαναγιώτου, 2008).

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ξενόγλωσσες

Dahlgaard, J. J., Kristensen, K. & Kanji, G. K. (1995). Total quality management and education. Total Quality Management, 6(5), 445-456. DOI: 10.1080/09544129550035116.

Godfrey, D., Seleznyov, S., Anders, J., Wollaston, N. & Barrera-Pedemonte, F. (2018). A developmental evaluation approach to lesson study: exploring the impact of lesson study in London schools. Professional Development in Education, DOI: 10.1080/19415257.2018.1474488.

Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful leadership. School Leadership & Management, 28(1), 27-42. DOI: 10.1080/13632430701800060.

Ελληνόγλωσσες

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Λήψη Αποφάσεων στο Χώρο της Εκπαίδευσης. Στο: Α. Κόκκος (Επιμ.), Τόμος Α: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (σ.71-116). Πάτρα: ΕΑΠ. ISBN: 960-538-038-2.

Altrichter, H., Posch, P. & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης (μετάφραση: Δεληγιάννη, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο. (έτος έκδοσης του πρωτότυπου 1993). ISBN:978-960-375-267-7.

Γαβαλάς, Γ. (2018a, Μάρτιος). Έρευνα Δράσης: Οι Απόψεις των Μαθητών του Γενικού Λυκείου για την Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία στη Φυσική. Ανακοίνωση στο: «17^ο  Πανελλήνιο Συνέδριο Φυσικής», Τόμος 1ος: Διδακτική της Φυσικής (σ.96-107). Θεσσαλονίκη. ISBN: 978-960-9457-65-1.

Γαβαλάς, Γ. (2018b). Μελέτη Μαθήματος: μια Πρόταση για την Επιμόρφωση των Καθηγητών Φυσικών Επιστημών. Εκπαιδευτικός κύκλος, 6(1), 34–49. http://www.educircle.gr. ISSN:2241-4576.

Creswell, J. W. (2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση της Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας (μετάφραση: Κουβαράκου, Ν.). Αθήνα: Εκδόσεις Ίων/Έλλην. (Έτος έκδοσης του πρωτοτύπου 2008). ISBN:978-960-697-061-0.

Κανελλοπούλου, Ε. Μ. & Δάρρα, Μ. (2017). Ο συνεργατικός σχεδιασμός της διδασκαλίας και η συμβολή του στην επίτευξη της μάθησης των μαθητών: η περίπτωση της Μελέτης Μαθήματος. Εκπαιδευτικός κύκλος, 5(2), 103–126. http://www.educircle.gr. ISSN:2241-4576.

Μάγος, Κ. (2008). Η συμβολή της έρευνας δράσης στην εκπαίδευση ενηλίκων. Στο: Α. Καραλής (Επιμ.), Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Ε: Όψεις της Πραγματικότητας. Θεωρητικές και Εμπειρικές Προσεγγίσεις (σ.87-96). Πάτρα: ΕΑΠ. ISBN: 978-960-538-710-5.

Νόμος 4547/2018 (ΦΕΚ 102 / τ.Α΄ / 12.6.2018). Αναδιάρθρωση των Δομών Υποστήριξης της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλες Διατάξεις. Μέρος Δεύτερο: Θέματα Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

Παπακωνσταντίνου, Γ. (2008). Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα: ο ρόλος του διευθυντή. Στο: Ζ. Παπαναούμ (Επιστημονική Υπεύθυνη), Οδηγός Επιμόρφωσης: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή (σ.231-240). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ. ISBN: 978-960-87786-9-6.

Πετρίδου, Ε. (2011). Διοίκηση – Μάνατζμεντ. Μια εισαγωγική προσέγγιση. Τρίτη έκδοση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις “σοφία”. ISBN: 978-960-6706-48-6.

Πετρίδου, Ε. (2000). Πρόταση μιας πρότυπης διαδικασίας προγραμματισμού του έργου της σχολικής μονάδας. Στο: Ζ. Παπαναούμ (Επιμ.), Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα: από τη θεωρία στην πράξη (σ.49-57). Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – ΑΠΘ.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2008). Ο ρόλος της κουλτούρας στην αποτελεσματικότητα του σχολικού οργανισμού. Στο: Ζ. Παπαναούμ (Επιστημονική Υπεύθυνη), Οδηγός Επιμόρφωσης: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή (σ.213-230). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ. ISBN: 978-960-87786-9-6.