Περίληψη: Έρευνες στη διεθνή βιβλιογραφία δείχνουν πως είναι αναγκαία η μετακίνηση των εκπαιδευτικών από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία, προς εκπαιδευτικές τεχνικές που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών. Η σύγχρονη εκπαίδευση, εκτός των άλλων, πρέπει να είναι σε θέση να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά τις ανάγκες ενός μαθητικού πληθυσμού με αυξανόμενη κοινωνική και πολιτισμική ποικιλομορφία. Η διδασκαλία των ενεργητικών παιδαγωγικών πρακτικών στους εκπαιδευτικούς μπορεί να γίνει αποτελεσματικά με την εφαρμογή αυτών των πρακτικών κατά την επιμόρφωσή τους. Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι δεν ακούν απλώς για τις παιδαγωγικές πρακτικές αλλά αποκτούν εμπειρίες από την εφαρμογή τους. Η χρήση εκπαιδευτικών τεχνικών που ενισχύουν την ενεργό συμμετοχή, προκαλεί το στοχασμό των εκπαιδευόμενων, αυξάνοντας τις πιθανότητες αποδοχής της νέας γνώσης. Οι θεωρίες ενεργητικής μάθησης τονίζουν πως τα κοινωνικά στοιχεία της γνώσης, όπως η ομαδική δράση και η συνεργατική επίλυση προβλημάτων, μπορούν να λειτουργήσουν ως εξαιρετικά εργαλεία για την επίτευξη βαθύτερης γνώσης με καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Η μελέτη μαθήματος (lesson study) είναι μία διδακτική τεχνική ενεργητικής μάθησης που εξασφαλίζει την ενεργό εμπλοκή των εκπαιδευόμενων στη διεργασία, επιτρέποντας τους να δομήσουν τη γνώση σε προσωπικό και συλλογικό επίπεδο. Επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να πειραματιστούν συνεργατικά, προκειμένου να διερευνήσουν τις παιδαγωγικές πρακτικές, έχοντας τους μαθητές σε πρώτο πλάνο σε όλη τη διάρκεια της διεργασίας.

Λέξεις κλειδιά: Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Νεοδιόριστοι, Φυσικές Επιστήμες, Ερευνητική Μάθηση, Ενεργητική Μάθηση, Μελέτη Μαθήματος.

Το παρόν άρθρο αποτελεί έργο πνευματικής ιδιοκτησίας και προστατεύεται κατά τις διατάξεις του Ελληνικού Νόμου (Ν. 2121/1993 όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα) και τις διεθνείς συμβάσεις περί πνευματικής ιδιοκτησίας. Έχει υποβληθεί επιτυχώς σε έλεγχο κειμενικής ομοιότητας και βρίσκεται αναρτημένο σε βάση δεδομένων επιστημονικών εργασιών.

Copyright © Μάρτιος 2017, Γιάννης Γαβαλάς.

Κατεβάστε το άρθρο σε μορφή pdf

Εισαγωγή

Η αφοσίωση στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών είναι απαραίτητη, αν στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η επιτυχής εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και εναρμόνιση στο συνεχές μεταβαλλόμενο περιβάλλον, η βελτίωση της διδασκαλίας και, προφανώς, της μαθητικής επίδοσης (Lee Bae, Hayes, Seitz, O’Connor, & DiStefano, 2016).

Σύμφωνα με έρευνες, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί έχουν την τάση να προσκολλώνται σε εκπαιδευτικές μεθόδους που έχουν βιώσει ως μαθητές ή φοιτητές, γεγονός που προκαλεί δυσκολίες προσαρμογής σε νέες τεχνικές που αποκλίνουν από τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις τους (Rogers, 1998· Tryggvason, 2009). Αναπόφευκτα, αυτή η διεργασία κρατά την κουλτούρα της δασκαλοκεντρικής – παθητικής μάθησης, κυρίαρχη (Niemi, 2002). Σύμφωνα με τη γνωστική ψυχολογία, η διεργασία αυτή είναι ασυνείδητη και για το λόγο αυτό προκαλεί πολύ μεγάλες αντιστάσεις (Tryggvason, 2009). Η έλλειψη γνώσης σχετικά με μεθόδους και στρατηγικές ενεργητικής μάθησης οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να αναπαράγουν τη μαθησιακή κουλτούρα παθητικής – δασκαλοκεντρικής μάθησης που είχαν βιώσει ως μαθητές (Niemi, 2002). Οι νεοδιόριστοι καθηγητές Φυσικών Επιστημών πρέπει να αντιληφθούν πως παρότι οι ίδιοι έμαθαν με επιτυχία Φυσικές Επιστήμες, για την πλειονότητα των μαθητών τους δεν ισχύει το ίδιο. Στη σχολική πραγματικότητα η διδακτική των Φυσικών Επιστήμων αντιμετωπίζει προβλήματα, τόσο λόγω εννοιολογικών δυσκολιών, όσο και λόγω μειωμένου ενδιαφέροντος των μαθητών (Berry & Van Driel, 2012).

Μελέτες έχουν αποδείξει την αποτελεσματικότητα της ενεργητικής μάθησης σε πολλούς τομείς των Φυσικών Επιστημών. Οι μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης παρουσιάζουν πολύ καλύτερες επιδόσεις όταν διδάσκονται τις Φυσικές Επιστήμες με ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αλληλεπιδρούν με τους μαθητές τους ως συνεργάτες στη μάθηση, χρησιμοποιώντας ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας, με τρόπο που να αυξάνει το ενδιαφέρον τους και να προάγει την κριτική σκέψη (Γαβαλάς, 2014· O’Grady, Simmie, & Kennedy, 2014). Κατά συνέπεια, οι καθηγητές Φυσικών Επιστημών πρέπει να υιοθετήσουν μία διδασκαλία βασισμένη στην έρευνα και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών (Gore, 2001· O’Grady et al., 2014).

Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να προτείνει ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης νεοδιόριστων καθηγητών Φυσικών Επιστημών, βασισμένο σε ενεργητικές διδακτικές τεχνικές, ώστε μετά την επιμόρφωσή τους οι εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας στη σχολική τάξη.

Βασικά Χαρακτηριστικά του Προγράμματος

Το προτεινόμενο πρόγραμμα επιμόρφωσης νεοδιόριστων καθηγητών Φυσικών Επιστημών αναφέρεται σε νεοδιόριστους Φυσικούς, Χημικούς, Βιολόγους και Γεωλόγους της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Πραγματοποιείται κατά το πρώτο έτος διορισμού τους, ταυτόχρονα με την ανάληψη των διδακτικών τους καθηκόντων. Σκοπός του προγράμματος είναι να διευκολύνει την ομαλή ένταξη των εκπαιδευτικών στη δημόσια εκπαίδευση, προσφέροντάς τους τα απαραίτητα εφόδια που αφορούν στο επιστημονικό αντικείμενο, στη διδακτική μεθοδολογία, καθώς και σε θέματα διαχείρισης της σχολικής τάξης. Φορέας υλοποίησης του προγράμματος είναι τα Περιφερειακά Εκπαιδευτικά Κέντρα και έχει διάρκεια 100 ωρών (Π.Ι., 2009).

Θεματική Ενότητα Διδακτικής Μεθοδολογίας

Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στο σύγχρονο σχολείο πρέπει να είναι προσανατολισμένη σε μία διαδικασία συλλογής, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων από τους ίδιους τους μαθητές, με τη βοήθεια των φυσικών νόμων και όχι στην απλή λήψη πληροφοριών από το εκπαιδευτικό, ως μία διαπιστευμένη πηγή (Huffman, 2006). Οι γνώσεις των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης δεν πρέπει να έχουν τη στενή έννοια των ακαδημαϊκών προσόντων, αλλά πρέπει να επεκτείνονται και σε κοινωνικές δεξιότητες. Η αποφυγή της άδικης μεταχείρισης μαθητών από διαφορετικά οικονομικά, κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, πρέπει να αποτελεί στόχο ενός προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (Gore, 2001).

Το σύγχρονο σχολείο απαιτεί εκπαιδευτικούς με ικανότητα να οργανώνουν διεργασίες ενεργητικής μάθησης για μαθητές με διαφορετικά γνωστικά επίπεδα και ποικίλες προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες (Darling-Hammond, 2000). Το έργο των εκπαιδευτικών γίνεται πιο κρίσιμο από ποτέ, καθώς οι παιδαγωγικές πρακτικές πρέπει να βελτιώνουν την ποιότητα της μάθησης, να προωθούν την ισότητα των ευκαιριών και να βοηθούν στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού (Niemi, 2002).

Τα ανοιχτά μαθησιακά περιβάλλοντα, που ενθαρρύνουν την πρωτοβουλία, τον πειραματισμό και τη συνεργασία των μαθητών, σπανίζουν ακόμη και στα σχολεία ευρωπαϊκών χωρών που πρωτοπορούν στην εκπαιδευτική καινοτομία (Niemi, 2002). Κατά συνέπεια, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει να εστιάζει στην προετοιμασία τους, ώστε να μπορούν να υποστηρίζουν ερευνητική μάθηση, θέτοντας υψηλούς στόχους και ενθαρρύνοντας το μαθητή να δρα και να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες (Gore,2001). Τέλος, πρέπει οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να χρησιμοποιούν την έρευνα ως εργαλείο για την ανάπτυξη της διδασκαλίας και της μάθησης (Niemi & Nevgi,2014).

Η θεματική ενότητα διδακτικής μεθοδολογίας έχει διάρκεια 54 ώρες και βασίζεται στην ενεργητική-ερευνητική μάθηση, καθώς σχεδιάστηκε με σκοπό να καθοδηγήσει τους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές, ώστε και οι ίδιοι να είναι σε θέση να σχεδιάζουν και να υλοποιούν διδασκαλίες με κέντρο το μαθητή, που βασίζονται σε ενεργητική-ερευνητική μάθηση (Tryggvason,2009).

Εκπαιδευτικοί Στόχοι της Θεματικής Ενότητας Διδακτικής Μεθοδολογίας

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι της διδακτικής ενότητας καθορίζονται με βάση τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που αναμένεται να έχουν αποκτήσει οι εκπαιδευόμενοι μετά το τέλος της ενότητας (Βεργίδης & Καραλής, 2008· Κόκκος & Λιοναράκης,1998· Rogers,1998).

Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων:

Μετά το τέλος της ενότητας οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να:

• αναγνωρίζουν τις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές.
• επιλέγουν την κατάλληλη ενεργητική εκπαιδευτική τεχνική για τη διδασκαλία τους.

Στόχοι σε επίπεδο δεξιοτήτων:

Μετά το τέλος της ενότητας οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να:

• σχεδιάζουν μαθήματα στηριγμένα σε ενεργητική μάθηση.
• χρησιμοποιούν ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές στη διδασκαλία τους.

Στόχοι σε επίπεδο στάσεων:

Μετά το τέλος της ενότητας οι εκπαιδευόμενοι θα:

• αποδέχονται την αποτελεσματικότητα των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών.
• παροτρύνουν τους μαθητές τους να συνεργάζονται.
• υποστηρίζουν τους μαθητές τους σε ερευνητική διεργασία μάθησης.

Διδακτικές Ενέργειες για την Επίτευξη των Εκπαιδευτικών Στόχων

Η εκπαίδευση των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών στη διδακτική μεθοδολογία στηρίζεται στη μελέτη μαθήματος (lesson study), μία διδακτική τεχνική ενεργητικής μάθησης που προέρχεται από την Ιαπωνία και υλοποιείται με τους εκπαιδευόμενους να εργάζονται σε ομάδες με σκοπό να σχεδιάσουν, να πραγματοποιήσουν ερευνητικά μαθήματα και να προβληματιστούν πάνω σε αυτά (Lee Bae et al., 2016· Vrikki, Warwick, Vermunt, Mercer, & Van Halem, 2017).

Η ολομέλεια των εκπαιδευόμενων αποτελείται από 3 ομάδες, ώστε να προωθείται η διεργασία: θέση – αντίθεση – σύνθεση. Κάθε ομάδα αποτελείται από 5 άτομα μεικτής σύνθεσης από άποψη εμπειριών, ηλικίας και φύλου (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998).

Η θεματική ενότητα περιλαμβάνει 9 κύκλους μαθημάτων. Κάθε κύκλος έχει διάρκεια 6 ώρες και αποτελείται από τρία τμήματα: i. σχεδιασμός του ερευνητικού μαθήματος (2 ώρες), ii. πραγματοποίηση και παρατήρηση του ερευνητικού μαθήματος (2 ώρες) και, iii. αξιολόγηση του ερευνητικού μαθήματος (2 ώρες). Με αυτόν τον προγραμματισμό, κάθε ομάδα πραγματοποιεί 3 και παρατηρεί 6 ερευνητικά μαθήματα.

Πριν την έναρξη της θεματικής ενότητας, οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται να ερευνήσουν στη βιβλιογραφία για μελέτες σχετικά με τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, τις στάσεις των μαθητών απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες, αλλά και τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στις διδακτικές τεχνικές, καθώς η ικανότητα του εκπαιδευτικού να ερμηνεύει και να χρησιμοποιεί τα αποτελέσματα ερευνών είναι από τα απαιτούμενα προσόντα του επαγγέλματος (Niemi & Nevgi, 2014).

Σχεδιασμός του Ερευνητικού Μαθήματος

Σκοπός της συνάντησης είναι ο σχεδιασμός ερευνητικού μαθήματος για μία θεματική ενότητα των Φυσικών Επιστημών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ο καταιγισμός ιδεών είναι ίσως η καταλληλότερη τεχνική για την έναρξη της συνάντησης. Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να υποκινηθούν να εκφράσουν αυθόρμητα τις ιδέες τους σχετικά με τα βασικά σημεία της υπό εξέταση ενότητας, τις εννοιολογικές δυσκολίες που πιθανά αντιμετωπίζουν οι μαθητές, καθώς και για τις εκπαιδευτικές τεχνικές που μπορούν να αυξήσουν το ενδιαφέρον τους. Με τον καταιγισμό ιδεών επιτυγχάνεται συνήθως υψηλός βαθμός συμμετοχής, αξιοποίηση της δημιουργικότητας και των εμπειριών των συμμετεχόντων, με αποτέλεσμα πολυεπίπεδη εξέταση του θέματος (Βαϊκούση, Βαλάκας, Γιαννακοπούλου, Γκιάτσας, & Τσιμπουκλή, 2008· Κόκκος & Λιοναράκης, 1998).

Στη συνέχεια, οι εκπαιδευόμενοι εργάζονται σε ομάδες προκειμένου να καταστρώσουν ένα σχέδιο μαθήματος, ως μελέτη περίπτωσης. Έτσι διεισδύουν στο ζήτημα μέσα από την πράξη και όχι με ακρόαση (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Ενεργοποιούνται, συνεργάζονται και εξασκούνται στην κριτική και αναλυτική σκέψη. Επεξεργάζονται γνώσεις, πληροφορίες και παράγουν νέα γνώση ομαδικά και συλλογικά. (Niemi & Nevgi, 2014).

Τέλος, κάθε ομάδα – μέσω του εκπροσώπου της – παρουσιάζει στην ολομέλεια το σχέδιο μαθήματος που έχει καταστρώσει. Η παρουσίαση γίνεται με την τεχνική της χιονοστιβάδας, ώστε να μπορεί να επιτευχθεί σύνθεση των απόψεων με την ταυτόχρονη διεύρυνση του προβληματισμού γύρω από το ζήτημα (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998).  Μετά την ολοκλήρωση της σύνθεσης των απόψεων και τη δημιουργία του τελικού σχεδίου μαθήματος, ορίζεται η ομάδα που θα πραγματοποιήσει το ερευνητικό μάθημα της επόμενης συνάντησης.

Πραγματοποίηση και Παρατήρηση του Ερευνητικού Μαθήματος

Σκοπός της συνάντησης είναι η πραγματοποίηση και η ταυτόχρονη παρατήρηση του ερευνητικού μαθήματος που σχεδιάστηκε σε μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Η ολομέλεια των εκπαιδευόμενων περιορίζεται στα 15 άτομα, ώστε να ελαχιστοποιηθεί η ενόχληση των μαθητών από τους παρατηρητές του ερευνητικού μαθήματος.

Η ομάδα που πραγματοποιεί τη διδασκαλία εξασκείται σε πραγματικές συνθήκες στην εφαρμογή ενεργητικών διδακτικών τεχνικών, ενώ ταυτόχρονα η υπόλοιπη ολομέλεια εξασκείται στην έρευνα καταγράφοντας ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα σχετικά με τη συμπεριφορά των μαθητών, σε ειδικά διαμορφωμένα φύλλα παρατήρησης. Η παρατήρηση των μαθητών στο φυσικό τους σχολικό περιβάλλον είναι μία πολύ χρήσιμη τεχνική για τη συλλογή στοιχείων και δεδομένων για τα μαθησιακά επιτεύγματα και την ψυχοκινητική συμπεριφορά των μαθητών (Ανδρούτσου & Πετρογιάννης, 2008). Ταυτόχρονα αναπτύσσει τις ερευνητικές δεξιότητες του εκπαιδευτικού, την ικανότητά του να στοχάζεται (Niemi & Nevgi, 2014· Niemi, 2002), καθώς και να διακρίνει τις εκπαιδευτικές τεχνικές που προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών.

Αξιολόγηση του Ερευνητικού Μαθήματος

Σκοπός της συνάντησης είναι η αξιολόγηση του ερευνητικού μαθήματος σχετικά με την επίτευξη των διδακτικών στόχων που είχαν τεθεί, αλλά και ο γενικότερος προβληματισμός σχετικά με την ανταπόκριση των μαθητών στις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν.

Η τεχνική της συζήτησης, αρχικά μέσα στις ομάδες εργασίας και στη συνέχεια  στην ολομέλεια, βοηθάει την ανταλλαγή απόψεων, με στόχο να προκύψουν συμπεράσματα και εναλλακτικές λύσεις, ενισχύοντας την ικανότητα συνεργασίας των εκπαιδευόμενων για την αντιμετώπιση ζητημάτων (Βαϊκούση κ.ά., 2008· Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Καθώς τα δεδομένα για τη συζήτηση αντλούνται από την ερευνητική διδασκαλία, που αποτελεί ρεαλιστικό παράδειγμα από την πρακτική άσκηση των εκπαιδευόμενων, διευκολύνεται η οικοδόμηση νέας γνώσης από το στοχασμό πάνω στην εμπειρία (Tryggvason, 2009).

Αντιμετώπιση Προβλημάτων στη Μαθησιακή Ομάδα

Παρά το μεγάλο πλήθος ερευνών που δείχνουν την αποτελεσματικότητα της ενεργητικής μάθησης, οι εκπαιδευτικοί δεν φαίνεται να έχουν πειστεί για την αξία της. Αυτό υποδηλώνει πως η εκπαιδευτική κουλτούρα των καθηγητών Φυσικών Επιστημών δημιουργεί εμπόδια στη μετακίνηση τους από τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία στις εκπαιδευτικές τεχνικές που ενισχύουν την ενεργητική μάθηση (O’Grady et al., 2014). Οι αρχές της ενεργητικής μάθησης, παρότι παρουσιάζονται στα περισσότερα προγράμματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, συνήθως δεν εφαρμόζονται κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διεργασίας, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευόμενοι να νιώθουν αβεβαιότητα ως προς την εφαρμογή αυτών των μεθόδων στις δικές τους σχολικές τάξεις (Niemi, 2002).

Για παράδειγμα, σε ένα τέτοιο πρόγραμμα επιμόρφωσης ο εκπαιδευτής επέλεξε να παρουσιάσει τις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές με την τεχνική της εισήγησης, φροντίζοντας βέβαια να τονίζει συνεχώς πόσο σημαντικές είναι οι ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές για μία αποτελεσματική διδασκαλία. Ένας από τους εκπαιδευόμενους, που πριν το διορισμό του εργαζόταν στη φροντιστηριακή εκπαίδευση, εξέφρασε την αβεβαιότητά του για την αποτελεσματικότητα αυτών των τεχνικών, θεωρώντας πως η τεχνική της εισήγησης, που εφάρμοζε πριν το διορισμό του, ήταν απόλυτα αποτελεσματική. Ο εκπαιδευτής εξέφρασε άμεση αντίδραση λέγοντας επικριτικά πως “η εισήγηση είναι η χειρότερη εκπαιδευτική τεχνική με τα πιο πενιχρά μαθησιακά αποτελέσματα”. Ο εκπαιδευόμενος φανερά εκνευρισμένος υποστήριξε πως “χρόνια ολόκληρα βοηθώ μαθητές να εισαχθούν στην Ιατρική και τα Πολυτεχνεία με μία τεχνική που εσείς θεωρείτε αποτυχημένη. Αν οι τεχνικές που εφαρμόζετε στα σχολεία είναι αποδοτικές, τότε γιατί οι μαθητές καταφεύγουν στην φροντιστηριακή εκπαίδευση προκειμένου να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση;”. Από το σημείο εκείνο και ύστερα, η οποιαδήποτε επικοινωνία είχε χαθεί.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, ο εκπαιδευτής μπορεί να θεώρησε την ένσταση του εκπαιδευόμενου αναφορικά με τις διδακτικές τεχνικές ως απόρριψη των όσων παρουσιάζει και ως κριτική του ίδιου προσωπικά, με αποτέλεσμα να αντεπιτεθεί, εκφράζοντας με τη σειρά του έντονη κριτική στην τεχνική της εισήγησης, που εφάρμοζε ο εκπαιδευόμενος πριν το διορισμό του. Έτσι, ο εκπαιδευτής δεν λειτούργησε με σεβασμό και αποδοχή των επαγγελματικών εμπειριών του εκπαιδευόμενου. Οι εμπειρίες δεν είναι για τους ενήλικους απλά ένα σύνολο από γεγονότα που έχουν συμβεί. Παίζουν σημαντικό ρόλο στην αντίληψή τους, τόσο για τους άλλους όσο και για τον εαυτό τους. Όταν η εμπειρία ενός ατόμου υποτιμάται από τον εκπαιδευτή, πιθανά το άτομο να βιώσει προσωπική απόρριψη και όχι απλή υποτίμηση της συγκεκριμένης εμπειρίας. Αντί ο εκπαιδευτής να αντιπαρατεθεί με τον εκπαιδευόμενο, θα μπορούσε να προσκαλέσει και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας να συμμετάσχουν, απευθύνοντας ευθεία ερώτηση: “Ποια γνώμη έχετε για την αποτελεσματικότητα της εισήγησης;” (Rogers,1998). Πολύ πιθανά θα αναπτύσσονταν απόψεις προς όλες τις κατευθύνσεις αναδεικνύοντας την πολυπλοκότητα του θέματος.

Μπορεί επίσης ο εκπαιδευτής να είχε απόλυτο δίκιο όταν έλεγε πως η εισήγηση δεν είναι αποτελεσματική τεχνική, αλλά ήταν πρακτικά αδύνατον να υποστηρίξει το επιχείρημά του κάνοντας εισήγηση. Θα μπορούσε να παρουσιάσει τις ενεργητικές τεχνικές διδασκαλίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, με την εφαρμογή ενεργητικών τεχνικών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, που αποδεδειγμένα αυξάνουν τις κοινωνικές, τις επικοινωνιακές δεξιότητες και την κριτική σκέψη των εκπαιδευόμενων (Βαϊκούση κ.ά., 2008). Καθώς ο εκπαιδευόμενος βιώνει μια εκπαιδευτική τεχνική κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσής του, μπορεί, σε ένα πρώτο επίπεδο στοχασμού, να αξιολογήσει τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά της (Tryggvason, 2009).

Ρόλοι Εκπαιδευόμενων

Οι νεοδιόριστοι καθηγητές Φυσικών Επιστημών είναι άτομα που ανήκουν σε ένα ευρύ ηλικιακό φάσμα, με ποικίλες και διαφορετικές γνώσεις και εμπειρίες. Μπορούν όμως να κατηγοριοποιηθούν σε τρεις βασικές ομάδες. Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει τους εκπαιδευτικούς που έχουν εργαστεί ως αναπληρωτές πριν το διορισμό τους και έχουν κάποιες εμπειρίες από τη δημόσια Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει τους εκπαιδευτικούς που εργάζονταν στη φροντιστηριακή εκπαίδευση πριν το διορισμό τους. Τέλος η τρίτη ομάδα περιλαμβάνει τους απόφοιτους σχολών Φυσικών Επιστημών, χωρίς διδακτική εμπειρία. Κατά συνέπεια σε μία ολομέλεια, μπορεί να εκδηλωθούν πολλοί ρόλοι εκπαιδευόμενων. Οι σημαντικότεροι από αυτούς είναι ο ρόλος του εναλλακτικού ειδικού (Rogers,1998) και ο ρόλος του αντιρρησία  (Βαϊκούση κ.ά., 2008).

Ο Ρόλος του Εναλλακτικού Ειδικού

Ο ρόλος του εναλλακτικού ειδικού σε μία ομάδα νεοδιόριστων εκπαιδευτικών συνήθως ενσαρκώνεται από κάποιον εκπαιδευόμενο που έχει εργαστεί ως αναπληρωτής πριν το διορισμό του. Νιώθει πως είναι ήδη γνώστης των θεμάτων που διαπραγματεύονται στην επιμόρφωση. Συχνά κάνει επίδειξη της εξειδικευμένης του γνώσης από διδακτική εμπειρία σε ειδικές καταστάσεις, όπως απομακρυσμένα ή πολυπολιτισμικά σχολεία με ιδιαίτερες απαιτήσεις, όμως τον απασχολεί περισσότερο να αναδειχθεί, παρά να μοιραστεί τις γνώσεις του με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Παρότι σε γενικές γραμμές σέβεται τη θέση του εκπαιδευτή, έχει την τάση να τον οδηγεί σε πλευρές του θέματος που γνωρίζει λίγο η καθόλου. Ο εναλλακτικός ειδικός δεν είναι εύκολο να αντιμετωπιστεί. Μία πιθανή στρατηγική είναι η αποδοχή του ως ειδικού, κάτι που ίσως θα εκτόνωνε την ανάγκη του για προβολή (Rogers, 1998).

Ο Ρόλος του Αντιρρησία

Ο ρόλος του αντιρρησία σε μία ομάδα νεοδιόριστων καθηγητών Φυσικών Επιστημών συνήθως ενσαρκώνεται από κάποιον εκπαιδευόμενο που έχει εργαστεί στη φροντιστηριακή εκπαίδευση πριν το διορισμό του. Εκφράζει συνεχόμενες αντιρρήσεις για τις προτεινόμενες ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές, θεωρώντας πως η εισήγηση που χρησιμοποιείται στη φροντιστηριακή εκπαίδευση είναι μακράν η καλύτερη τεχνική. Πολύ σημαντικό είναι αν ο αντιρρησίας εκφράζει ή όχι την ομάδα. Στην πρώτη περίπτωση μπορεί να είναι ο “ηγέτης” της ομάδας και κάθε σύγκρουση μαζί του ισοδυναμεί με σύγκρουση του εκπαιδευτή με την ομαδική κουλτούρα. Στην περίπτωση που ο αντιρρησίας δεν εκφράζει την ομάδα, θα ήταν καλύτερα ο εκπαιδευτής να μην εστιάσει στο περιεχόμενο της αντίρρησης και κυρίως να μην εγκλωβιστεί στο φαύλο κύκλο του θυμού, εκτονώνοντας την ένταση με ήρεμο και καθησυχαστικό τόνο (Βαϊκούση κ.ά., 2008).

Συμπεράσματα

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών απαιτεί προσανατολισμό που αναδεικνύει τις πολυπλοκότητες της μαθησιακής διεργασίας. Πρέπει να προσφέρει στους εκπαιδευόμενους τις απαιτούμενες δεξιότητες, ώστε και αυτοί με τη σειρά τους να υποστηρίξουν τους μαθητές τους στην απόκτηση μαθησιακών αποτελεσμάτων υψηλής ποιότητας (Gore, 2001). Οι νεοδιόριστοι καθηγητές Φυσικών Επιστημών έρχονται στα μαθήματα επιμόρφωσης με προϋπάρχουσες γνώσεις και αντιλήψεις σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φυσικών Επιστημών. Αυτές κατά κύριο λόγο απορρέουν από τις προσωπικές τους εμπειρίες ως μαθητές ή φοιτητές, αλλά ενδέχεται να μην είναι αποτελεσματικές για τους μαθητές που πρόκειται να διδάξουν (Berry & Van Driel, 2012).

Η αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών εξαρτάται από την ικανότητα τους να μαθαίνουν νέες διδακτικές μεθόδους, αλλά κυρίως από την ετοιμότητά τους να επανεκτιμούν τη διδακτική τους κουλτούρα (Niemi, 2002). Η βιωματική εκπαίδευση που δίνει έμφαση στις βιογραφίες των εκπαιδευόμενων, με σκοπό τη διεύρυνση των αντιλήψεών τους σχετικά με την έννοια της διδασκαλίας, μπορεί να δώσει πολύ θετικά αποτελέσματα (Gore, 2001). Σημαντική συνεισφορά της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι η ανάπτυξη της ικανότητας τους να εξετάζουν τη διδασκαλία από τη σκοπιά του μαθητή ο οποίος μπορεί να φέρνει πολυποίκιλες εμπειρίες και πλαίσια αναφοράς στη σχολική τάξη (Darling-Hammond, 2000).

Η μελέτη μαθήματος φαίνεται να παρέχει μία λειτουργική πλατφόρμα ενεργητικής μάθησης για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, καθώς πρόκειται για ένα διδακτικό μοντέλο που στηρίζεται τη συνεργασία των εκπαιδευτικών με στόχο το σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση ερευνητικών μαθημάτων. Δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να πειραματιστούν και να στοχαστούν πάνω στις πρακτικές που χρησιμοποιούν, αναλύοντας τις συμπεριφορές των μαθητών κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διδασκαλίας (Vrikki et al., 2017).

Η ενεργητική μάθηση κατά την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν είναι απλά μία μέθοδος διδασκαλίας, αλλά μία θεμελιώδης έννοια για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού (Niemi, 2002).

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ξενόγλωσσες

Berry, A. & Van Driel, J. H. (2012). Teaching About Teaching Science: Aims, Strategies, and Backgrounds of Science Teacher Educators. Journal of Teacher Education, 64(2), 117–128. doi: 10.1177/0022487112466266.

Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. Journal of Teacher Education, 51(3), 166–173.

Gore, J. M. (2001). Beyond our differences: A reassembling of what matters in teacher education. Journal of Teacher Education, 52(2), 124–135.

Huffman, D. (2006). Reforming Pedagogy: Inservice Teacher Education and Instructional Reform. Journal of Science Teacher Education, 17(2006), 121–136. doi:10.1007/s10972-006-9014-7.

Lee Bae, C., Hayes, K. N., Seitz, J., O’Connor, D., & DiStefano, R.  (2016). A coding tool for examining the substance of teacher professional learning and change with example cases from middle school science lesson study. Teaching and Teacher Education, 60(2016), 164–178. doi: 10.1016/j.tate.2016.08.016.

Niemi, H. (2002). Active learning – a cultural change needed in teacher education and schools. Teaching and Teacher Education, 18(2002), 763–780.

Niemi, H. & Nevgi, A. (2014). Research studies and active learning promoting professional competences in Finnish teacher education. Teaching and Teacher Education, 43(2014), 131–142. doi: 10.1016/j.tate.2014.07.006.

O’Grady, A., Simmie, G. M., & Kennedy, T. (2014). Why change to active learning? Pre-service and in-service science teachers’ perceptions. European Journal of Teacher Education, 37(1), 35–50. doi: 10.1080/02619768.2013.845163.

Tryggvason, M. T. (2009). Why is Finnish teacher education successful? Some goals Finnish teacher educators have for their teaching. European Journal of Teacher Education, 32(4), 369–382. doi: 10.1080/02619760903242491.

Vrikki, M., Warwick, P., Vermunt, J. D., Mercer, N., & Van Halem, M.  (2017). Teacher learning in the context of Lesson Study: A video-based analysis of teacher discussions. Teaching and Teacher Education, 61(2017), 211–224. doi: 10.1016/j.tate.2016.10.014.

Ελληνόγλωσσες

Ανδρούτσου, Α., & Πετρογιάννης, Κ. (2008). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη. Η Παρατήρηση στην Εκπαιδευτική Έρευνα. Πάτρα: ΕΑΠ.

Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Γιαννακοπούλου, Ε., Γκιάτσας, Ι., Κόκκος, Α., & Τσιμπουκλή, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Δ. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι – Ομάδα Εκπαιδευομένων. Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεργίδης, Δ. & Καραλής, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ. Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Πάτρα: ΕΑΠ.

Γαβαλάς, Γ. (2014, Νοέμβριος). Ανακαλυπτική Μάθηση στο Συνεχές Ηλεκτρικό Ρεύμα. Ανακοίνωση στο Συνέδριο: «Ανακαλυπτική Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πράξη», Κομοτηνή.

Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοιχτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων. Τόμος Β. Πάτρα: ΕΑΠ.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2009). Πρόταση για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Αθήνα. Ανακτήθηκε από: http://www.pi-schools.gr/paideia_dialogos/prot_epimorf.pdf

Rogers, A. (1998). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (μετάφραση: Παπαδοπούλου, Μ. & Τόμπρου, Μ.). Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ (έτος έκδοσης του πρωτοτύπου 1996).